Esquece e vá ser feliz!

 

Sabe aquele comentário desagradável que você ouviu? Esquece, está no passado, não volta.
Sabe aquele fato desagradável que aconteceu? Esquece, não remoa, não volta.
Sabe aquela pessoa que te disse a coisa desagradável e te machucou? Nem deve estar mais lembrando do fato e você aí roendo o osso, portanto, esquece.
Se está no passado, você nada pode fazer, não remoa, não pense. Também não fique no futuro planejando dar o troco ou o que vai dizer. Libere e liberte-se. Deixe passar.
Fique no presente, no aqui e agora, ligue uma boa música, ocupe-se com uma boa leitura, respire e inspire, oxigene o cérebro, ore, por você e pela pessoa que te fez mal, talvez ela precise mais do que você.
E finalmente durma em paz.
Simaia Sampaio.

Curso para Psicopedagogos e Professores

 

Curso para Psicopedagogos, Educadores e Psicólogos

 

Escala CARS (Autismo)

 

Escala CARS para avaliação complementar de Autismo

Childhood Autism Rating Scale (CARS). Autismo infantil: tradução e validação da Childhood Autism Rating Scale para uso no Brasil

Fonte: Pereira A, Riesgo RS,Wagner MB.Childhood autism: translation and validation of the Childhood Autism Rating Scale for use in Brazil.

Artigo completo gratuitamente no link: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0021-75572008000700001&script=sci_arttext

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, e seu quadro comportamental é composto basicamente de quatro manifestações: déficits qualitativos na interação social, déficits na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades.

Somando-se aos sintomas principais, crianças autistas freqüentemente apresentam distúrbios comportamentais graves, como automutilação e agressividade em resposta às exigências do ambiente, além de sensibilidade anormal a estímulos sensoriais.

A prevalência do autismo varia de 4 a 13/10.000, ocupando o terceiro lugar entre os distúrbios do desenvolvimento infantil à frente das malformações congênitas e da síndrome de Down tico de autismo permanece clínico.Os critérios atualmente utilizados são aqueles descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)4 .Os critérios do DSM-IV para diagnóstico de autismo têm umgrau elevado de especificidade e sensibilidade emgrupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagemdistintas; no entanto, para avaliar os sintomas de forma quantitativa e refinar o diagnóstico dife-

rencial, outros instrumentos são necessários.A Childhood Autism Rating Scale (CARS) foi desenvolvida ao longo de anos e é especialmente eficaz na distinção de casos de autismo leve, moderado e grave, além de discriminar crianças autistas daquelas com retardo mental.

É uma escala de 15 itens que auxilia na identificação de crianças com autismo e as distingüe de crianças com prejuízos do desenvolvimento sem autismo. Sua importância consiste na diferenciação do autismo leve-moderado do grave.

É breve e apropriada para uso em qualquer criança acima de 2 anos de idade. Sua construção foi realizada durante 15 anos e incluiu 1.500 crianças autistas. Para tal, levaram-se em conta os critérios diagnósticos de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter (1978), Ritvo & Freeman (1978) e doDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III) (1980).

A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo, mais uma categoria geral de impressão de autismo. Estes 15 itens incluem: relações pessoais, imitação, resposta emocional, uso corporal,uso de objetos, resposta a mudanças, resposta visual, resposta auditiva, resposta e uso do paladar, olfato e tato,medoou nervosismo, comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade, nível e consistência da resposta intelectual e impressões gerais.

Os escores de cada domínio variam de 1 (dentro dos limites da normalidade) a 4 (sintomas autistas graves). A pontuação varia de 15 a 60, e o ponto de corte para autismo é 30.

Tabela 2 - Versão em português da CARS

Relações pessoais:

1 Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não em grau atípico;

2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímida, não responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma idade;

3 Relações moderadamente anormais: Às vezes, a criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo;

4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito.

II. Imitação:

1 Imitação adequada: A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais são adequados para o seu nível de habilidade;

2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criança imita comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso;

3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita apenas após um tempo (com atraso);

4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com estímulo e assistência.

III. Resposta emocional:

1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau adequados de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial, postura e conduta;

2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau inadequados de resposta emocional. Às vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;

3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida até mesmo quando não estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção;

4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas à situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterá-lo.Por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.

IV. Uso corporal:

1 Uso corporal adequado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança normal da mesma idade;

2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de movimentos incomuns;

3 Uso corporal moderadamente anormal:Comportamentos que são claramente estranhos ou incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão, balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos pés;

4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades.

V. Uso de objetos:

1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criança demonstra interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira adequada;

2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo);

3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele;

4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas atividades inadequadas.

VI. Resposta a mudanças:

1 Respostas à mudança adequadas à idade: Embora a criança possa perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva;

2 Respostas à mudança adequadas à idade levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais;

3 Respostas à mudança adequadas à idade moderadamente anormal: A criança resiste ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade é difícil de distraí-la. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada;

4 Respostas à mudança adequadas à idade gravemente anormal: A criança demonstra reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com acessos de raiva

VII. Resposta visual:

1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criança é normal e adequado para sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo;

2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos;

3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada freqüentemente de olhar para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos;

4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima.

VIII. Resposta auditiva:

1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da criança é normal e adequado para idade. A audição é utilizada junto com outros sentidos;

2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausência de resposta ou uma resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos;

3 Respostas auditivas moderadamente anormais: As respostas da criança aos sons variam. Freqüentemente ignora o som nas primeiras vezes em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns sons do cotidiano;

4 Respostas auditivas gravemente anormais: A criança reage exageradamente e/ou despreza sons num grau extremamente significativo, independente do tipo de som

IX. Resposta e uso do paladar, olfato e tato:

1 Uso e resposta normais do paladar, olfato e tato: A criança explora novos objetos de um modo adequado a sua idade, geralmente sentindo ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados quando adequados. Ao reagir a pequenas dores do dia a dia, a criança expressa desconforto, mas não reage exageradamente;

2 Uso e resposta levemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode persistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à uma dor mínima, para a qual uma criança normal expressaria somente desconforto;

3 Uso e resposta moderadamente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A criança pode reagir demais ou muito pouco;

4 Uso e resposta gravemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança está preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do que pela exploração ou uso normal dos objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou reagir muito fortemente a desconfortos leves.

X. Medo ou nervosismo:

1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criança é adequado tanto à situação quanto à idade;

2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criança ocasionalmente demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando comparada às rea-ções de uma criança normal da mesma idade e em situação semelhante;

3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criança demonstra bastante mais ou bastante menos medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha em uma situação similar;

4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: Medos persistem mesmo após experiências repetidas com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar consideração adequada aos riscos que outras crianças da mesma idade evitam.

XI. Comunicação verbal:

1 Comunicação verbal normal, adequada à idade e à situação;

2 Comunicação verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A maior parte do discurso tem significado; porém, alguma ecolalia ou inversão pronominal podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados ocasionalmente;

3 Comunicação verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente. Quando presente, a comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma fala significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão pronominal. As peculiaridades na fala significativa podem incluir questionamentos excessivos ou preocupação com algum tópico em particular;

4 Comunicação verbal gravemente anormal: Fala significativa não é utilizada. A criança pode emitirgritos estridentes e infantis, sons animais ou bizarros, barulhos complexos semelhantes à fala, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases

XII. Comunicação não-verbal:

1 Uso normal da comunicação não-verbal adequado à idade e situação;

2 Uso da comunicação não-verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação não-verbal; a criança pode somente apontar vagamente ou esticar-se para alcançar o que quer, nas mesmas situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que deseja;

3 Uso da comunicação não-verbal moderadamente anormal: A criança geralmente é incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma não verbal, e não consegue compreender a comunicação não-verbal dos outros;

4 Uso da comunicação não-verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente, e não demonstra nenhum conhecimento do significados associados aos gestos ou expressões faciais dos outros.

XIII. Nível de atividade:

1 Nível de atividade normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante;

2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser um pouco irrequieta quanto um pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da criança interfere apenas levemente no seu desempenho;

3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se;

4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe extremos de atividade ou inatividade e pode até mesmo mudar de um extremo ao outro.

XIV. Nível e consistência da resposta intelectual:

1 Ainteligência é normal e razoavelmente consistente em várias áreas: A criança é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade e não tem qualquer habilidade intelectual ou problemas incomuns;

2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade; as habilidades apresentam-se razoavelmente regulares através de todas as áreas;

3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em geral, a criança não é tão inteligente quanto uma típica criança da mesma idade, porém a criança pode funcionar próximo do normal em uma ou mais áreas intelectuais;

4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criança geralmente não seja tão inteligente quanto uma criança típica da mesma idade, ela pode funcionar até mesmo melhor que uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.

XV. Impressões gerais:

1 Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas característicos do autismo;

2 Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou somente um grau leve de autismo;

3 Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau moderado de autismo;

4 Autismo grave: a criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau extremo de autismo.

Pode ser pontuada utilizando valores intermediários =1,5; 2,5; e 3,5.

15-30 = sem autismo 30-36 = autismo leve-moderado 36-60 = autismo grave

Este estudo traduziu e validou para a língua portuguesa, do Brasil, a CARS, uma escala mundialmente utilizada para diagnóstico e classificação do autismo e que, pela sua importância, já está traduzida para o japonês, sueco, francês, entre outros idiomas.

O DSM-IV representa um sistema de classificação desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria e utiliza as três características básicas do autismo, enquanto os 15 itens da CARS permitem um diagnóstico mais objetivo ao incluírem as características de autismo primário descritas por Kanner, as observadas por Creak&Rutter e escalas adicionais (CID-10 e DSM-IV).

. A correspondência entre os dois métodos pode chegar a 98%9, sendo, portanto, complementares no diagnóstico.

Como suspeitar de autismo numa avaliação psicopedagógica

 

Autora desse texto: Simaia Sampaio

É incomum recebermos crianças para diagnóstico psicopedagógico antes dos cinco anos de idade, entretanto as escolas já se sentem mais seguras em identificar e sinalizar aos pais que a criança não está acompanhando como uma criança de sua idade, seja em relação à linguagem ou ao comportamento, e finalmente perceberam que não cabe mais aquela fala que “cada criança tem seu tempo”, pois isto acarreta em um adiamento de um diagnóstico cujo tratamento poderia ser iniciado desde cedo, favorecendo uma re-habilitação eficiente.

Não cabe ao psicopedagogo dar qualquer diagnóstico em relação a alterações no comportamento, pois esta é uma função do médico psiquiatra ou neurologista, mas o psicopedagogo será capaz de perceber se a criança está respondendo como uma criança de sua idade, se sua aprendizagem está fluindo bem ou se há atraso em seu desenvolvimento seja em relação à linguagem, à psicomotricidade ou ao comportamento que possa prejudicar uma aprendizagem acadêmica. Além disso, poderá identificar se as causas de possível atraso estão relacionadas ao ambiente familiar, a uma imaturidade ou se há suspeita de um déficit neurológico devendo fazer o encaminhamento para o serviço de neurologia.

Na verdade o professor em sala de aula é bastante capaz de perceber estas diferenças de desenvolvimento, pois trabalha com crianças de mesma idade e pode constatar diariamente a produção individual de cada um. No entanto, o professor é limitado, ele não tem acesso às informações familiares para que possa entender o contexto, e não é sua função realizar esta investigação mais aprofundada, já que a ele cabe a mediação do conhecimento mais sistemático.

Em psicopedagogia ouvimos muito dizer que a aprendizagem não diz respeito apenas aos conteúdos escolares (aprendizagem sistemática), desta forma podemos concluir que o psicopedagogo poderá também buscar identificar se esta criança pré-escolar está realizando boas aprendizagens assistemáticas, que possam prepará-la para as sistemáticas mais tarde, e não esperar que ela complete sete anos para fazer uma avaliação, pois poderá ser tarde demais, já que será mais difícil organizar as redes neurais, principalmente no caso dos autistas.

Para tanto é imprescindível que o psicopedagogo tenha conhecimento destas fases de desenvolvimento infantil, segundo Piaget, e experiência na observação de crianças pequenas para que tenha condições de suspeitar de alguma alteração mais acentuada no comportamento.

O autismo é uma síndrome difícil de ser diagnosticada quando não é a forma mais grave da doença. Ela afeta as crianças em diferentes níveis, do mais brando ao mais severo, mas é possível perceber alguns traços do espectro do autismo neste ambiente lúdico da psicopedagogia.

Para uma criança na idade de três a seis anos não necessitamos de muitas sessões para a avaliação, pois não há provas a serem aplicadas. Reservamos cerca de três a quatro sessões para realizar uma observação lúdica da interação desta criança com o ambiente, além das que devem ser realizadas com os pais como anamnese e devolutiva. Ao realizar a primeira sessão com a criança, que chamamos de EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) devemos oferecer-lhe alguns brinquedos de montar, de encaixar e dentre estes alguns que contenham coisas que giram, pois o autista tem um fascínio por objetos que rodam e podem ficar por um longo tempo envolvido nesta ação de girar, como rodas de carro por exemplo. Devemos também deixar à disposição objetos que possam ser classificados por tamanho, por cores, pois esta é outra característica do autista. O autista não interage de maneira lúdica com estes brinquedos, ele não brinca, ele procura organizá-los de uma forma sistemática geralmente colocando-os enfileirados. O mundo do autista é um mundo metódico e sistemático, onde ele gosta que as coisas estejam sempre do mesmo jeito, na mesma ordem, priorizam ao máximo a rotina e se sentem confortáveis e seguros com ela. Podem ficar nervosos e agitados se encontrarem um móvel fora do lugar na sessão seguinte. É por isto que não é qualquer consultório que pode receber uma criança autista, pois este deve ser organizado para ter o mínimo de estímulos que possam afetar a sensibilidade natural destas crianças.

Devemos observar também se esta criança apresenta maneirismo, estereotipias, ou seja, se há movimentos atípicos com as mãos como se as mexessem no ar, ou se seguem rituais. É possível que estes comportamentos não se apresentem de forma intensa no consultório, mas deverão ser sondados com a família durante a anamnese.

Observe durante as sessões se ela utiiza sua mão como ferramenta, ou seja, se ao invés dela pegar o objeto ela pega sua mão e leva até o objeto para que você pegue. É importante lembrar que nem todos os sintomas irão estar presentes em uma mesma criança com autismo.

Normalmente a criança autista possui dificuldades em imitar gestos. Então um teste bem simples é solicitar que a criança imite alguns gestos corporais, manuais e faciais. Também possui dificuldade em reconhecer expressões faciais, ou seja, dificuldade em identificar quando o outro está feliz, triste, com cara de nojo, de espanto etc. É interessante fazer cartões com imagens de pessoas com diversas expressões e pedir que a criança as identifique.

É importante deixar a criança livre com bonecos, carrinhos etc para observarmos como a criança interage, se há um brincar intencional, o que não acontece com o autista.

O profissional deverá observar se a criança atende quando é chamada. Esta questão é muitas vezes confundida com uma surdez, por isto é sempre importante solicitar uma audiometria recente, em qualquer diagnóstico, para estar pronta antes do fechamento da avaliação. É comum que o profissional pense em um TDAH quando sabe que a criança ouve bem, mas não atende quando é chamada. Neste caso é importante avaliar outros aspectos, pois o tdah pode não olhar por estar distraído, mas não apresentará outros sintomas que já foram descritos e um muito importante que deve ser levado em consideração que é o olhar. Os autistas pouco ou quase nunca olham pelo incômodo que sentem. Carly, que vive nos EUA, é uma autista que conseguiu se comunicar através de um computador a partir dos dez anos de idade e contou que ao olhar para o rosto de uma pessoa, é como se seu cérebro tirasse milhares de fotografias o que a incomoda e faz com que evite o contato ocular.

Considerando que o autismo tem base genética é importante observar este pai ou esta mãe quando conversamos com eles. Existem autistas adultos que podem passar despercebidos, que se casam e nunca receberam diagnóstico, mas possuem um relacionamento muitas vezes conturbado pela dificuldade em expressar seus sentimentos ou entender os do cônjuge. Ao realizarmos a anamnese devemos estar atentos como se comportam este pai ou esta mãe, se nos evitam olhar nos olhos, se há uma inquietação, devemos perguntar se ficam incomodados com barulhos, como é sua organização etc.

Uma visita à escola é imprescindível para observar sua interação social, sua comunicação que são as áreas mais comprometidas da criança autista. Normalmente tendem a isolar-se do grupo, mesmo quando sua linguagem se desenvolve assim como sua cognição como é o caso do Asperger, mas que também está dentro do espectro do autismo.

Chegamos agora num ponto que gostaria de chamar bastante atenção. Muitos psicopedagogos recebem alguns adolescentes para avaliação psicopedagógica, aplicam as provas operatórias, identificam que seu cognitivo está bem. Sua linguagem é desenvolvida, porém muitas vezes há alterações na prosódia e apresentam manias e isolamento. O psicopedagogo poderá pensar que são hábitos da adolescência ou que é um adolescente tímido, mas inteligente e não suspeitam de um possível espectro do autismo. Normalmente estes adolescentes são retraídos, não gostam de contato social, apresentam fixação por um determinado assunto, evitam o contato visual e apresentam alguns rituais de comportamento. Muitas vezes já passaram por outros profissionais que nem suspeitaram de que pudesse se tratar de Síndrome de Asperger.

Particularmente já tive duas situações em que supervisionei psicopedagogas diferentes, realizando avaliação de adolescente e que não se deram conta de que poderia se tratar do espectro autista, pois havia maneirismo, isolamento social e apesar de terem a linguagem preservada a prosódia era alterada.

O objetivo de uma avaliação precoce é possibilitar que esta criança tenha a chance de ser submetida às terapias adequadas enquanto sua rede de neurônios ainda esteja apta a realizar novas conexões com mais facilidade, pois a re-habilitação torna-se mais difícil caso esta fase seja ultrapassada sem estímulos adequados.

A Escala C.A.R.S é utilizada como avaliação complementar e deverá ser aplicada junto aos pais e à escola. Clique aqui para obter a Escala CARS: http://simaia.blogspot.com.br/2013/08/escala-cars-autismo.html 

A terapia mais indicada é a cognitivo comportamental, através da qual a criança irá aprender que não precisa se agredir para se comunicar. Ela irá aprender uma nova linguagem de comunicação, a agir com mais autonomia, a saber esperar, etc. A instituição AMA trabalha desta forma, infelizmente são poucas as vagas. Um consultório de psicopedagogia poderá se propor a trabalhar sua mobilidade cognitiva, sua autonomia, mas irá sempre precisar de um trabalho multidisciplinar envolvido, mesmo que não seja no mesmo espaço, cuja equipe deverá estar sempre conversando e traçando os melhores caminhos de tratamento, nunca esquecendo que os pais também deverão passar por um processo de psicoterapia, pois normamente abandonam suas vida em prol desta criança.

Simaia Sampaio é Psicopedagoga Clínica há mais de dez anos realizando diagnóstico e intervenção. Especialista em Neuropsicologia da Aprendizagem. Graduada em Pedagogia. Graduanda em Psicologia. É autora de livros na área que poderão ser adquiridos em seu site www.psicopedagogiabrasil.com.br. É palestrante e ministrante de cursos.

Marcação de consulta: psicosimaia@ig.com.br (Salvador/BA)

Neurociência na Educação

Por SIMAIA SAMPAIO – Psicopedagoga Clínica e especialista em Neuropsicologia da Aprendizagem.

 

1. Porque, há algum tempo atrás, as escolas passaram a criticar a memorização tentando aboli-la da sala de aula?

Este equívoco se iniciou quando as escolas passaram a utilizar o construtivismo como teoria norteadora do processo de aprendizagem. Entretanto, a adesão ao construtivismo trouxe muita confusão a respeito de sua prática e a memorização foi confundida com decoreba e marginalizada.

Obviamente que o construtivismo trouxe muitos ganhos para o cérebro das crianças, pois se baseia em fazer relação entre o conteúdo e o contexto em que vive, levando em conta suas experiências, tornando esta aprendizagem significativa e armazenada na memória de longo prazo.

2. Porque é importante que o professor tenha noção do funcionamentodo cérebro?

O cérebro trabalha e funciona melhor quando a informação tem significado para o aluno, por isso é importante que o professor tenha um conhecimento prévio do que seu aluno já sabe para que perceba se o que irá expor fará sentido para o aluno. O cérebro capta, analisa e transforma estímulos em conhecimento, portanto uma aula criativa, com estímulos é sinônimo de maior retenção de informações na memória.

3. Porque é importante levar em conta o conhecimento prévio do aluno?

As informações que chegam são apenas dados que circulam pelo córtex cerebral passando por um tipo de seleção para serem arquivados ou descartados. Quando encontra sentido na informação é porque quem a recebe consegue fazer relação com uma informação pré-existente, transformando dados em aprendizagem.

4. O que acontece se não temos estas informações prévias armazenadas na memória?

Neste caso a aprendizagem pode ser mais lenta, mas ainda assim pode acontecer. O aluno precisará ter maior contato com este conteúdo e o professor poderá facilitar este processo abordando o conteúdo de diferentes maneiras, principalmente usando os órgãos dos sentidos para sensibilizar a aprendizagem. Cada pessoa possui uma modalidade de aprendizagem. Alguns aprendem melhor com estímulos visuais, outros auditivos, outros táteis/sinestésicos, portanto um mesmo conteúdo poderá ser abordado de diferentes maneiras.

O cérebro aprende melhor por associações e se o professor facilitar este processo como, por exemplo, utilizando pistas mnemônicas a memorização ocorrerá facilitando o armazenamento de conteúdos.

 

5. O cérebro consegue se lembrar de todas as informações a que é exposto ou é normal que isto não aconteça?

Não e nem poderia. O cérebro consegue armazenar as informações mais relevantes e importantes, aquelas menos importantes não são armazenadas para que o cérebro não fique sobrecarregado e disponha de mais espaço para novas informações. É natural que os detalhes sejam descartados, mas podem ficar armazenados no inconsciente que poderá ser resgatado em um determinado momento sem que a pessoa precise fazer esforço. Se um determinado momento for vivenciado por forte emoção os detalhes podem ser guardados e lembrados por muito tempo, como a roupa que a pessoa usava quando deu o primeiro beijo, ou o perfume etc.

É isto que está faltando nas aulas para que se tornem mais significativas para os alunos, serem recheadas de emoção e significado.

6. Como as informações chegam ao cérebro?

As informações são captadas pelos órgãos do sentido visão, audição, paladas, olfato e tato que provocam impulsos elétricos e reações químicas em lobos diferentes. Após captar a informação estas são fragmentadas, classificadas e hierarquizadas e depois passam pelo hipocampo (que fica sob os dois hemisférios) para serem espalhadas pelo córtex (superfície do cérebro).

7. Como se pode definir memória?

Memória é um conjunto de procedimentos que nos permite compreender e interagir com o mundo, levando em conta o contexto e as experiências individuais vividas pelo indivíduo.

8. Cite alguns tipos de memória.

Quanto à duração:

a. Memória de curto prazo – é usada para reter uma informação de forma rápida e depois descartada, como um número de telefone, tempo suficiente para efetuarmos a ligação, depois descartamos e eliminamos da memória porque não precisaremos mais dela.

b. Memória de longo prazo – também chamada de referencial tem a função de arquivar e consolidar as informações podendo durar, horas, meses e décadas, que são as chamadas memórias remotas como as memórias de infância. Para que esta informação tenha durado tanto tempo os estímulos recebidos geraram novas sinapses, consolidando a informação.

Quanto ao conteúdo:

a. Memória declarativa:

a.1. Episódica, pois guarda fatos, episódios, acontecimentos, ou seja, as experiências vividas por cada pessoa. Normalmente é gravada por ter tipo alguma emoção, algo significativo.

a.2. Semântica – guarda os conhecimentos gerais, do mundo externo, como significado das palavras e conceitos.

b. Memória não declarativa

b.1. Memória de procedimentos – composta pelas habilidades motoras opu sensoriais .

9. Qual a importância da memória de trabalho?

Memória de trabalho ou ativa - Este tipo de memória é importante para gerenciar a informação, percebendo a utilidade da informação e se ela deve ser descartada ou armazenada. No exemplo do telefone, se for um telefone importante somente naquele momento o cérebro não terá interesse em armazená-la, ficando na memória de curto prazo e descartada logo depois, entretanto se for um telefone que precise ser gravado, pois precisaremos ligar para ele várias vezes, como o da nossa casa por exemplo, ela passará para a memória de longo prazo, porque é uma informação importante que precisamos guardar.

10. Que estratégias o professor poderá utilizar para ajudar seu aluno a reter a informação?

- Criar conexões entre os novos conteúdos e os conhecimentos já existentes nos alunos;

- Estimular todos os órgãos dos sentidos para que o cérebro possa captar estímulos de diferentes maneiras como sons, imagens, gráficos, dramatização, músicas, piadas, etc.

- Não ficar tão preso ao texto e utilizar outros recursos como desenhos, gráficos, tabelas.

SIMAIA SAMPAIO – Psicopedagoga Clínica e especialista em Neuropsicologia da Aprendizagem.

Sugestão de Leitura:

Neuropsicologia e Educação – Autor Roberte Metring – Editora WAK.

Vendas: http://www.wakeditora.com.br/mostrar_livro/mostrar_livro.php?livro=5928

Uso de técnicas mnemônicas na aprendizagem

Simaia Sampaio é Psicopedagoga e Especialista em Neuropsicologia da Aprendizagem

- Como considera essas técnicas, são indicadas para vestibulandos?

As técnicas mnemônicas são utilizadas por muitos professores de cursinhos pré-vestibulares como forma de facilitar o aprendizado do aluno através de associações mentais. São bastante úteis na medida em que auxiliam o aluno a guardar informações novas associadas a informações já existentes em seu cérebro.

- De que forma contribui para o aprendizado?

Nosso cérebro aprende por associações agregando um fato novo a um já existente, ou que pelo menos faça sentido, do contrário pode até ser decorado de forma mecânica, mas irá esquecer facilmente. Para que o cérebro jogue a informação da memória de curto prazo para a de longo prazo é preciso que a informação tenha significado. As técnicas mnemônicas nada mais são do que pegar um fato novo e associar a um já pré-existente, fazendo sentido para o aprendiz. Infelizmente muitos professores do ensino fundamental e médio não descobriram as vantagens destas técnicas e não as utiliza em sala de aula, o que acarreta uma aprendizagem mecânica e automatizada ocasionando esquecimento breve.

- Quais os riscos de usar essa técnica? O aluno pode apenas memorizar e não aprender de verdade?

Entendo que utilizar-se destas técnicas é bem diferente de decorar. Decorar é ficar repetindo várias vezes algo que não tem significado e que não se compreendeu e, portanto há um rápido esquecimento. Já na utilização das técnicas mnemônicas a informação é guardada sem esforço porque o cérebro entendeu a nova informação como complemento de uma informação que ele já tinha.

Não há risco em utilizar esta técnica, mas ela deve estar associada à compreensão do conteúdo e este deve ser significativo para a vida do aluno.

- Quais as dicas para conciliar aprendizado e memorização?

O construtivismo, quando chegou às escolas, foi entendido de uma maneira errônea, os professores deixaram completamente de exercitar esta memorização, que é importante para o cérebro, mas o construtivismo também trouxe muitos benefícios permitindo que o aluno construa sua aprendizagem e esta seja significativa. Portanto o ideal é que as duas coisas sejam associadas, porque apesar de tudo as escolas ainda exigem que conteúdos sejam memorizados como tabuada, capitais dos estados, nomes dos planetas, partes do corpo humano etc.

Por exemplo, o aluno pode ter dificuldade em lembrar-se dos planetas na ordem, desta forma poderá utilizar-se de uma técnica mnemônica: falar uma frase cujas iniciais começam com o nome do planeta: Minha Velha Traga Meu Jantar Sopa Uva Nozes (Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno). Este é apenas um exemplo de muitos outros que poderão ser utilizados para facilitar o aprendizado.

Por: Simaia Sampaio

Fazer ou não fazer caligrafia?

 

Simaia Sampaio é psicopedagoga, neuropsicóloga e realiza avaliação e tratamento de dificuldades e distúrbios de aprendizagem.

E-mail: psicosimaia@ig.com.br

Este assunto tem trazido, há algum tempo, inquietação aos pais e professores, que se sentem confusos em como proceder mediante um estudante com uma letra feia, ilegível, prejudicando o entendimento em tarefas escolares e avaliações.

A caligrafia era usada no ensino tradicional, mas foi praticamente banida quando o construtivismo chegou às escolas, defendendo que é a criança que constrói o seu conhecimento e deve sentir-se livre para que se aproprie deste conhecimento.

Algo, no entanto, não ficou bem esclarecido inicialmente aos professores que adotaram esta teoria em sua prática, generalizando os procedimento sem critérios, e é neste aspecto que vou procurar esclarecer porque sou a favor da caligrafia, porém com uso criterioso.

A criança quando inicia o ano de alfabetização já deve ter se apropriado do alfabeto, que foi trabalhado no ano anterior, e estar escrevendo as letras em bastão. Normalmente a escrita com letra bastão ainda é irregular e não deve ser motivo de preocupação, pois nesta fase a criança ainda não tem coordenação motora fina bem estabelecida, devido à imaturidade, e é normal que a letra fique com dimensão espacial irregular. As letras cursivas só deverão ser inseridas no segundo semestre do primeiro ano, quando se espera que as crianças já tenham se apropriado do alfabeto, já possuam consciência dos fonemas, já façam a relação grafema-fonema e já se encontrem na fase silábico-alfabética, ou seja quase lendo, embora muitas já estejam lendo neste período. Neste momento não é indicado uso da caligrafia, pois é normal que a escrita das letras tenham dimensões grandes, e isto é absolutamente aceitável, não devendo sofrer nenhum tipo de tentativa de ajuste por parte dos pais e professores nesta fase inicial de apropriação.

Entretanto a professora já deve ensinar o movimento correto das letras, ou seja o vai e volta, mas para isto a criança já deve estar fazendo esta relação grafema-fonema, do contrário, se a criança estiver imatura ou ela vai prestar atenção na relação dos sons ou vai prestar atenção neste movimento, o que dificultará sua apropriação, podendo interferir no processo da lecto-escrita. É por isto que as letras cursivas não podem ser ensinadas aos quatro ou cinco anos de idade como já vi muitas escolas fazerem. O ensino precoce, quando a criança ainda não tem maturidade para esta aprendizagem, poderá gerar inquietação, rejeição, desatenção e quando estiver na fase de alfabetização estará tão desestimulada que seu processo de aprendizagem de leitura e escrita sofrerá interferências podendo levar a dificuldades ao longo do ensino fundamental, sendo confundido inclusive com dislexia (leitura) ou disgrafia (escrita).

Ao final do primeiro ano, espera-se que a criança esteja escrevendo a letra cursiva, que foi trabalhada desde o segundo semestre, com os movimentos corretos para que a escrita se torne ágil ao longo de sua vida acadêmica, entretanto sabemos que algumas crianças possuem um ritmo diferenciado, e é este outro aspecto que quero chamar atenção.

Devemos procurar identificar, o motivo pelo qual a criança não conseguiu se apropriar destes movimentos para a escrita cursiva. Existem diversos fatores que poderão interferir como: imaturidade cognitiva, desmotivação, problemas emocionais graves, imaturidade motora, dentre outros. Porque é importante identificar? Porque cada situação deverá ser trabalhada de maneira diferenciada, com profissional adequado a cada situação. A imaturidade motora deverá ser trabalhada por um psicomotricista ou psicopedagogo que faça atividades com praxia manual e, a depender da gravidade, com Terapeuta Ocupacional. Para a imaturidade cognitiva a criança deverá ser submetida a estimulação que poderá ser com psicopedagogo. Já para os problemas emocionais e desmotivação o ideal é que receba ajuda de psicólogo especializado em crianças sempre observando a linha de trabalho do profissional, cognitivo-comportamental, gestalt etc.

A caligrafia só deverá ser usada com as crianças que já passaram da fase de alfabetização, já entraram no segundo ano (antiga 1ª série), e ainda estão com a dimensão das letras muito irregulares, grandes demais, pois nesta fase já estarão realizando escrita no caderno e é necessário organização para seus estudos, do contrário ficará confuso e nem ele mesmo irá entender o que escreveu, prejudicando seu rendimento escolar.

Se a criança tiver recebido orientação na fase de alfabetização a cerca dos movimentos das letras, a caligrafia só será usada para redimensionar estas letras, no entanto se ela não lembra deste movimentos é importante que isto também seja trabalhado.

Muitos recursos poderão ser usados para apreensão deste movimento, para que somente o uso da caligrafia não fique cansativo. A criança poderá ser convidade a realizar a escrita em caixa de areia, caixa com sal ou caixa com arroz, poderá realizar os movimento até na hora do banho no blindex passando sabão e escrevendo as letras, os adultos poderão escrever as letras cursivas em lixas de parede e pedir que a criança siga o movimento com os dedos depois faça o movimento na areia e depois na caligrafia. São muitas as possibilidades terapêuticas de reabilitação para a escrita de maneira lúdica e atraente.

É necessário alertar que existem distúrbios como a disgrafia, que é um distúrbio da escrita, que muitas vezes vem associado à dislexia, e que não é tão simples de ser tratado. A disgrafia não é só a letra feia, é também a dificuldade de lembrar-se da forma da letra, que dificulta inclusive a leitura, que muitas vezes vem junto com uma dispraxia, o que interfere na praxia motora ocasionando prejuízos na escrita. Neste caso o trabalho deverá ser intenso, com psicopedagogo, psicomotricista, compreensão e colaboração da escola, e também de pais no sentido de evitar críticas e solicitações de apagar e fazer várias vezes, gerando angústia e baixa auto-estima na criança.

O que se espera com este trabalho não é que o aluno fique com a letra linda, mas que a letra fique suficientemente legível nas suas atividades e avaliações, facilitando seus estudos e rendimento escolar.

Simaia Sampaio.

Curso de Avaliação Psicopedagógica Clínica–Simaia Sampaio

As virtudes

Benjamin Franklin

(Para tratar dos outros devemos tratar primeiramente de nós mesmos. Abaixo algumas reflexões e atitudes que todos nós, psicopedagogos ou não, devemos ter em nossas vidas)

I – Temperança – A bebida não afoga mágoas; rega-as, isto, sim; e fá-las crescer mais fortes.

II – Silêncio – Não fale senão sobre o que possa beneficiar a si próprio ou aos outros; evite conversas fúteis.

III – Ordem – Dê a cada coisa o seu lugar; dê sua hora a cada parte dos seus negócios.

IV – Resolução – Resolva-se a cumprir seus deveres; e cumpra-os sem falta, resoluto.

V – Frugalidade – Não faça despesas senão para seu benefício ou de outrem. Não desperdice nada.

VI – Sinceridade – Não use subterfúgios. Pense com inocência e justiça; e, tendo de falar, fale como pensa.

VII – Não ofenda ninguém com injúrias; nem deixe, nunca, de fazer o bem que puder fazer.

VIII – Moderação – Evite arrebatamento. Não guarde ressentimentos, sobretudo quando possam levar ao extremos do rancor.

IX – Asseio – Não tolere desasseio algum, nem no corpo, nem no vestuário, nem no lar.

X – Tranquilidade – Não se altere com banalidade ou acidentes comuns e inevitáveis.

XI – Humildade – Imite Jesus e Sócrates.

(In Sabedoria Universal, Paulo Lotufo, Ed. Brasipal, SP, 1970)

Vendo a comida

Comer conscientemente é uma prática importante. Ela alimenta nossa consciência. As crianças são bastante capazes de praticar conosco. Nos mosteiros budistas fazemos nossas refeições em silêncio para tornar mais fácil prestarmos a mais completa atenção à comida e aos outros membros da comunidade que estejam presentes. E mastigamos totalmente cada pedaço de comida, pelo menos 30 vezes, para que possamos estar verdadeiramente em contato com ela. É muito bom para a digestão comer dessa maneira.

Antes de cada refeição, um monge ou uma monja recita as Cinco Contemplações: "Este alimento é presente de todo Universo – da terra, do céu e de muito trabalho. Que possamos viver de uma maneira que mereça este alimento. Que possamos transformar nossos estados mentais inadequados, especialmente a ganância. Que  possamos ingerir somente alimentos nutritivos e que evitem a doença. Que possamos aceitar esta comida pela realização do caminho do entendimento e do amor.”

 Podemos então ver profundamente a comida, de uma forma que permita que ela se torne real. Contemplar nosso alimento antes de ingeri-lo conservando a mente alerta pode ser uma verdadeira fonte de felicidade. Sempre que tenho nas mãos uma tigela de arroz, reconheço que sou muito afortunado. Sei que 40 mil crianças morrem todos os dias por falta de comida e que muitas pessoas estão solitárias, sem amigos ou família. Visualizo-os e sinto uma profunda compaixão.

 

Não precisamos estar num mosteiro para realizar essa prática. Podemos praticar em casa na hora das refeições. Comer com a mente alerta é um modo maravilhoso de nutrir a compaixão e nos encoraja a fazer alguma coisa para ajudar os que estão famintos e solitários. Não precisamos ter receio de comer sem ter a televisão, o rádio, o jornal ou uma conversa complicada para nos distrair. Com efeito, é maravilhoso e alegre estarmos completamente presentes com nossa comida. 

(Vivendo Buda, vivendo Cristo – Thich Nhat Hanh).

“Cada criança tem seu tempo”

Por: Simaia Sampaio.

   

       Quem acredita na frase “Cada criança tem seu tempo” e nada faz, pode estar contribuindo para um possível futuro fracasso escolar. Algumas crianças desde a pré-escola já demonstram alguns comprometimentos que podem dificultar a alfabetização e os anos escolares. Melhor que acreditar nisto é encaminhar a criança para uma avaliação, que se houver atraso na linguagem ou trocas deverá ser um fonoaudiólogo que desde cedo já poderá trabalhar de maneira preventiva para uma boa alfabetização. Se for uma imaturidade acentuada jogos lúdicos poderão ser realizados por psicopedagogo, com estimulação dos pais em casa e a depender da gravidade por Terapeuta Ocupacional.

  Professores devem deixar de julgar pelas aparências (tem tudo no lugar: dedinhos, orelhas, boca, olhos, tudo perfeitinho), e perceber que existe um cérebro por trás desta aparência, funcionando cada um de maneira muito particular, mas já podendo demonstrar sinais de atraso maturacional suficientes para sugerir uma avaliação, principalmente naqueles com sofrimento fetal, pré-maturos, ou pouco estimulados, por isto a importância de uma boa anamnese na pré-escola.

     Que vão aprender a ler, é bem possível, afinal, estão em um ambiente letrado. O detalhe é como e quando isto vai acontecer, muitas vezes com bastante atraso, o que acaba gerando na criança uma sensação de frustração imensa, o que pode contribuir para entrar na vida desta criança mais um profissional, o psicólogo, que não necessariamente precisaria estar presente se tudo fosse cuidado de forma preventiva.

     Quero chamar atenção para um detalhe: não estou falando em ensinar a criança a ler antes dos seis anos, estou falando em estimulação cognitiva como auxílio na maturação de crianças com evidentes atrasos na fala, na percepção, orientação, que são elementos que irão garantir uma boa alfabetização.

     As crianças, cujas famílias possuem poucos recursos, e não possuem condições de buscar ajuda profissional, também poderão ser beneficiadas com um trabalho bem desenvolvido pelos próprios professores, principalmente nas aulas de educação física, pois a psicomotricidade é importantíssima para este processo, mas é uma pena que este profissional ainda seja tão pouco valorizado dentro da escola e muitas vezes não reconhece a importância do seu próprio papel como elemento contribuinte para esta estimulação. Salas de jogos também poderiam ser adotadas no ambiente escolar, não precisariam ser jogos caros, poderiam ser feitas campanhas de arrecadação, tenho certeza que a escola que se propor a este serviço estará ganhando muito, pois estará contribuindo com um trabalho tanto preventivo e porque não, quem sabe, remediativo e todas as crianças serão beneficiadas, não somente as de inclusão. Estas ações poderão estar presentes em todas as escolas públicas e particulares.

     A escola é ambiente de aprendizagem, e aprendizagem exige estimulação, portanto estimulação gera aprendizagem, principalmente se acontecer no lúdico, utilizando-se de associações mentais, fazendo sentido, pois estará estimulando uma área no cérebro responsável por nossas emoções, sistema límbico, e a aprendizagem será facilitada. Conteúdos puros, sem sentido, não garantem boa aprendizagem.

Alfabetizar não é garantir apenas uma decodificação, mas sim compreender o que está lendo, e para tanto são exigidas áreas do cérebro responsáveis pela atenção, organização, planejamento, para que, além de compreender, a informação seja retida na memória. É possível que seu aluno não tenha problema de memória e nem de atenção, ele talvez simplesmente não tenha estratégias de estudo, em como ler melhor. Atenção também é algo que se aprende que se desenvolve e pode ser ensinado. Se ele estiver motivado com a sua aula, terá motivação para as demais aprendizagens. Se sua aula for prazerosa, você conseguirá motivá-lo para buscar novas aprendizagens. Lembre-se do que uma boa propaganda faz conosco, nos motiva a buscar a informação, é isso que deve ser feito, transformar sua aula em algo muito gostoso, prazeroso, que fique com gosto de quero mais.

     Portanto, use a criatividade, em qualquer série escolar, foque naquele aluno que não está rendendo bem, procure observá-lo. Como ele aprende melhor? Qual sua modalidade de aprendizagem? Ao que ele responde melhor: visual, auditivo, cinestésico? Cada criança aprende de uma maneira diferente, percorre caminhos diferentes no cérebro para entender o que você está falando. Você deve perceber se ele não entendeu, e traçar novamente este caminho de maneira mais devagar ou criar um caminho diferente, estimulando todas as vias sensoriais. Cada criança pode ter seu tempo, mas você poderá ajudar compreendendo este tempo e entendendo que sua resposta pode ser mais demorada que de outras crianças, auxiliando-o sempre. Mas é importante perceber, que algumas crianças irão precisar de ajuda extra e quanto mais cedo você perceber, quanto mais cedo você encaminhar, melhor será a qualidade acadêmica e de vida desta criança. 

Simaia Sampaio - Psicopedagoga e especialista em Neuropsicologia da Aprendizagem. Autora. Palestrante. Ministrante de cursos. www.psicopedagogiabrasil.com.br. psicosimaia@ig.com.br

Como fazer crianças autistas escreverem

http://www.ehow.com.br/criancas-autistas-escreverem-como_20568/

Como fazer crianças autistas escreverem

Escrito por Erica Varlese | Traduzido por Lara Scheffer Por www.ehow.com.br 

O autismo é um distúrbio de desenvolvimento que afeta uma a cada 110 crianças nos Estados Unidos. Crianças com autismo geralmente têm dificuldade em se socializar e comunicar, e frequentemente desenvolvem fixações com comportamentos repetitivos e obsessões. Ensinar uma criança autista a escrever pode ser um desafio, mas com paciência e uma abordagem diferenciada, transmitir novas habilidades é possível. Os principais pontos a se lembrar são rotina, paciência e flexibilidade para lidar com o aprendizado de um estudante autista.

Nível de Dificuldade:

Desafiante

INSTRUÇÕES

O que você precisa?

• Um computador e teclado
• Paciência
• Um plano de aula

1. 1
   Faça uma agenda diária para seguir. Crianças com autismo aprendem melhor com uma rotina. Quando estiver elaborando a agenda, inclua intervalos durante o dia para que os estudantes façam uma pausa. Focar em assuntos diferentes e praticar comportamentos não-autistas é um trabalho difícil e pode ser cansativo mental e fisicamente.
2. 2
   Ensine o vocabulário aos alunos. Muitas crianças autistas são aprendizes visuais e acham mais fácil aprender os substantivos. Para construir um vocabulário para ler e escrever com um estudante autista use cartões com fotos. Certifique-se de que a palavra e a imagem estão no mesmo lado da página, o aluno não deve adivinhar a resposta, mas aprender a associar a imagem com a palavra escrita.
3. 3
   Dê instruções curtas. Alunos autistas têm dificuldade em lembrar instruções verbais muito longas. Quaisquer tarefas com mais de três passos deve ser escrita para que ele possa consultá-las.
4. 4
   Utilize fixações como motivações para aprender. Ao invés de ver as fixações do aluno como uma barreira a ser superada, use-as dentro do plano de aula. Se um estudante gosta de barcos, por exemplo, peça que ele escreva uma história sobre barcos durante a aula.
5. 5
   Comece as aulas de escrita no computador. Habilidades motoras podem ser um desafio para alunos autistas, e a frustração pode deixar o aprendizado mais difícil. Utilizar computadores pode ser útil ao ensinar autistas a escrever porque digitar geralmente é mais fácil do que escrever à mão para eles. Comece com mais tempo no computador primeiro, pontuando o plano de aula com alguns momentos de escrita à mão para manter o aluno motivado.
6. 6
   Use discussões para induzir a escrita. Verbalize a estrutura da frase com o aluno primeiro, para que seu pensamento esteja bastante claro antes de tentar escrever. Algumas crianças podem precisar que você escreva a frase para que eles copiem primeiro, antes de estarem prontos pra escreverem sozinhos. Levará algum tempo para que eles escrevam seus próprios pensamentos, muita prática será necessária.

WORKSHOP EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - SIMAIA SAMPAIO

A psicopedagogia como promovedora de resiliência

Por:  Simaia Sampaio

Sempre estivemos em contato com a resiliência, mas ainda não havíamos percebido este fenômeno que tem sido estudado por especialistas de diversas áreas.

A humanidade sempre passou por tragédias que marcaram suas vidas, tais como morte dos pais ou de filhos, perda da casa por incêndio ou deslizamentos, guerras, acidentes, separação dos pais ou do cônjuge, abuso sexual, estupro, dentre outros. Muitas pessoas que passaram por algumas destas situações conseguiram refazer a sua vida e seguir em frente ao invés de ficarem se lamentando inertes, tornarem-se usuários de drogas e álcool ou mesmo chegar ao extremo de cometerem suicídio. A estas pessoas denominamos de resilientes.

Resiliência é um termo emprestado da engenharia e da física que é definida nestas áreas como a capacidade de um corpo físico superar uma pressão voltando ao seu estado original sem ser alterado.

Na área de humanas este conceito teve uma reinterpretação significando a capacidade que o indivíduo tem de, ao passar por determinada situação dolorosa, seja em grupo ou individualmente, conseguir se sair bem. Neste caso ele não voltaria ao seu estado anterior, mas sairía melhorado. As pessoas resilientes conseguem superar estas dificuldades sem se desesperar ou perder a cabeça. Elas conseguem pensar mesmo sob enorme pressão buscando soluções para suas dificuldades.

Estas pessoas têm sido o grande alvo das empresas, que estão preferindo contratar e conservar funcionários que saibam lidar com pressões e frustrações sem se deixarem abater. Nestas empresas há cada vez menos espaço para pessoas que se lamentam e se queixam. Eles vêem este comportamento como contagioso e não vêem vantagem em mantê-las.

As empresas estão valorizado ainda mais pessoas que conseguem atravessar obstáculos de forma flexível, sem perder a cabeça. Valorizam o bom humor, o otimismo, a confiança observando que estes comportamento também são contagiosos, mas de forma positiva e é isto que buscam.

O resiliente dentro de uma empresa não se deixa abater, não desiste, está sempre em busca de novas soluções procurando entender onde errou e acertar em cima deste erro.

Resilientes dizem que têm buscado no auto conhecimento o equilíbrio necessário para aprenderem a transformar emoções negativas em positivas. Afirmam também que o trabalho voluntário é um ótimo aprendizado na medida que observam pessoas em situações piores que as suas e mesmo assim ainda são capazes de sorrir.

Entretanto, para que haja resiliência não basta que somente a pessoa seja forte o suficiente para aguentar pressões. Um elástico, mesmo sendo flexível, sob pressões inadequadas demora, mas um dia se rompe. A instituição precisa criar condições para que seus funcionários sitam-se bem onde estão trabalhando e sintam-se úteis.

Koshiro Otani diz que:

“É preciso que os funcionários estejam felizes no desempenho de suas funções. A felicidade é diretamente proporcional ao respeito que a empresa dedica à dignidade dos seus colaboradores. Em outras palavras, organizações que em sua essência, desconsideram a dignidade dos seus funcionários, jamais terão pessoas resilientes em seu quadro”.

Isto também se aplica aos alunos. Não teremos alunos resilientes se estes não forem respeitados, não tiverem a oportunidade de errar e alguém lhes dizer que errar é normal e que é uma forma de aprendizagem, se não forem olhados como sujeitos em processo de formação de caráter e identidade à medida que se desenvolvem e amadurecem.

“Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na escola, descobrir o prazer de aprender e de fazer as suas atividades bem-feitas, aprender que é permitido errar e que o erro nos faz crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e desenvolver a própria potencialidade” (BOMTEMPO, 1997, p.9).

O aluno que não se sente acolhido pelo professor tende a desenvolver antipatia por este e consequentemente não conseguirá lidar com as dificuldades porque não encontra apoio. Diante disto muitos desistem no meio do caminho.

A afetividade é primordial para um bom equilíbrio mental, desenvolvendo a competência de aprender com as dificuldades e superá-las, desta forma também estamos desenvolvendo a resiliência neste ser.

O professor que não elogia e que só vê defeito no aluno taxando-o de inquieto, danado, perturbador, tende a desenvolver neste um sentimento negativo de incompetência e insegurança, baixando sua auto-estima, sentimento que inevitavelmente levará para a vida. Crianças que passam por estas situações possivelmente terão dificuldade em saber lidar com uma tragédia em sua vida. Poderá ser um sujeito não resiliente, já que isto não foi desenvolvido desde pequeno, pelo contrário, não teve alguém que pudesse ajudá-lo, e olhar para suas traquinagens como um pedido de ajuda ou carência afetiva.

Outra situação difícil para as crianças é saberem lidar com os apelidos por ser gorda, por ter orelhas de abano, por ser dentuça. São situações que poderão atingí-la profundamente tendo reflexos na sua aprendizagem, já que sua auto-estima tenderá a baixar. Devemos estar atento para as situações que incomodam a criança e desenvolver um projeto de boa convivência respeitando as diferenças.

O professor Haim Grunspum afirma que a resiliência pode ser desenvolvida e aquele que ajuda a desenvolvê-la é chamado de promovedor de resiliência. Pessoas que passam por catástrofes em conjunto ou sozinhos e recebem ajuda de promovedores poderão adiquirir resiliência como foi o caso da tragédia da derrubada das torresem Nova York onde as famílias, filhos, vizinhos passaram por uma promoção de resiliência tendo um grande sucesso.

Um promovedor seria portanto uma pessoa que consegue identificar que uma criança é hiperativa, dislexa, possui déficit de atenção, e que se propõe a ajudar seja ajudando em sala de aula da melhor forma possível, seja encaminhando para um especialista como um psicopedagogo.

O psicopedagogo pode ser um promovedor de resiliência ajudando o sujeito a desenvolver autonomia, independência, novas alternativas para resolução de situações, novas reflexões para suas atitudes, aprender a lidar com as frustrações, desenvolver a criatividade, aceitar e respeitar a si mesmo e aos outros.

Muitas crianças, principalmente as pequenas, não conseguem falar sobre o assunto somatizando e apresentando diversos sintomas desde queda de cabelos, dores de barriga, diarréia, constipação até amnésia parcial ou total, agressividade, que poderá refletir no baixo rendimento escolar.

É no contexto lúdico como o jogar, o brincar, o falar, o se expressar através de desenhos, pintura, modelagem, arte, dramatização, que o psicopedagogo estaria proporcionando à criança uma nova abordagem, uma reestruturação, uma reelaboração, buscando o entendimento e a superação da situação conflitante provocando a melhora no rendimento  escolar.

Os pais também exercem papel fundamental na ajuda à superação das dificuldades da criança. Dar afeto, compreensão, limites, dar oportunidades para desenvolver sua criatividade, oportunidades para se expressarem, auxiliar na sua autonomia, orientação religiosa, são ingredientes fundamentais para desenvolver resiliência.  Estarão, desta forma, promovendo resiliência em seus filhos preparando-os para no fututo saberem resolver problemas com bom equilíbrio emocional e saindo destes não deprimidos ou traumatizados, mas sim mais fortalecidos.

De acordo com Vicente (1995), a resiliência pode ser promovida através de três fatores:

1. Modelo de desafio – o sujeito consegue entender a dimensão do problema, o reconhecimento das possibilidades e enfrentamento, e o estabelecimento de metas para sua resolução;
2. Vínculos afetivos – aceitação incondicional do indivíduo enquanto pessoa, principalemente pela família;
3. Sentido de propósito no futuro – estabelecimento de metas, criação de objetivos, fé num futuro melhor.

Portanto, é essencial que o psicopedagoga promova a resiliência no sujeito, ajudando-o a elevar sua auto-estima. Quando a pessoa se valoriza ela é capaz de resistir aos embates buscando um sentido de continuidade da vida, de superar com mais facilidade os acontecimentos ruins. Ela deseja melhorar, cuidar de si e do outro, traçar objetivos, transformando suas experiência negativas em novas aprendizagens para tornar-se alguém melhor seja no campo pessoal, social ou profissional.

Forme pessoas resilientes e fará um mundo melhor!